我在美国课堂里体验到的那种“等”的感觉，就来自于这种行动－预测－等待－再行动－再预测－再等待的过程。

　　本文作者李海林系上海师范大学教育学院教师，曾在中学和教育行政部门工作19年，历任教研组长、教导处主任、副校长、校长、教育局副局长。

　　单从行为本身来看，美国教师课堂行为与中国教师的课堂行为没有什么不同。讲话、板书、发出某种指令、演示PPT、布置作业……但是如果沉下心来慢慢体验美国中小学的课堂，你会渐渐生出一种感觉：这里的课堂整体状态与我们不一样。

　　起初，你很难准确地捕捉到这种差异到底在哪里，但是你会渐渐清晰：美国的老师总是在等学生。这是一种很奇特的感觉，老师不一定是真的在时间上、事情上停下来等，而是一种“等”的状态，更准确地说，是老师对学生总是处于一种期待的状态中。

　　STEP 1:

　　在这样的课堂里，我们常有这样的体验：开始老师或者在给学生讲一些话，在呈现什么材料，或者在给学生看一些什么东西。在这一步，看不出与我们在中国常看到的课堂有什么不一样。

　　STEP 2:

　　到了第二步，你会发现学生开始做一些事，或者在做题目，或者在讨论，或者在动手，或者在找资料。这个时候你才领悟到，上一步老师所做的事，其实都是为了“使学生在这一步做好这些事”做准备的：它们之间存在某种“关系”。

　　STEP 3:

　　第三步，当学生在做一些事的时候，老师没有做其他事，但也似乎没有空下来，他好像在等什么，耐心地在等，直到他等到了他要等的东西，然后才进入第四步。

　　STEP 4:

　　这一步他好像早已准备好，但又明明是直接承续学生在上一步所做的事而来，好像他早对学生会做出这样的结果有某种预测一样。对，就是这种感觉：老师做一些事，预测学生会做什么，等到学生果然做了什么，他承接着学生所做的事，继续做另一些事，并预测学生会再做什么。

　　我在美国课堂里体验到的那种“等”的感觉，就来自于这种行动－预测－等待－再行动－再预测－再等待的过程。

　　这就是美国教师在课堂里的行为特征：“让学生做什么”。这里有两个意思：

一是“做什么”，着眼于“行为”，着眼于学生看得见摸得着的“行为”；

二是“让”，即自己的行为对学生的行为的铺垫、引发、维持和促进作用。

　　我把这种“让学生做什么”的行为特征，称之为“使动式教学”。

　　动词在美国课堂教学占据中心位置

　　课堂是一个什么地方？

　　过去我们的回答是传授知识的地方。这其实是从教师的角度来描述的。

　　那么从学生的角度来描述，课堂是一个什么样地方呢？当然是学习的地方。现在的问题是，“学习”是一个抽象动词，如果要把“学习”具体化，我们该如何描述呢？

　　在一堂语文课里，我看到了教师发给学生的卡片，题目是“我是个讲策略的读者”，一共有7张，每张卡片上都有一个主题词，分别是“预测”“自己问自己”“弄清楚”“想象”“联想”“推断”“评估”。

　　显然，这是7个动词性的语词，其主语都是学生，实际上是语文教师为学生设计了7个学习行为，这7张卡片记载的就是这7个主要的学习行为的活动方式。教师在课堂上用这7张卡片教学，其教学过程就是这些学习活动的展开。

　　在“教师手册”上，我看到一份名为“调整教学目标”的材料。关于教学目标，这份材料给出了具体的建议：

　　用“指标”中的语言来确定你想让学生学什么（知道内容）；

　　接下来用“评价”中的语言确定学生是否已经学习了你想让他学习的内容（做什么）；

　　使用“指标”和“评价”中的表动作的动词；

　　加上“目的是……”

　（语文课上老师发给学生的7张卡片）

　　例如，学生将能够……（“指标”中的词语）＋目的是……（“评价”中的词语）＝教学目标。

　　这个建议特别强调使用“指标”和“评价”中的表动作的词。看来，“动词”在美国课堂教学中占据中心位置，具有特别的意义。就在这本“教师手册”上，编撰者依据布卢姆教育目标分类理论，为教师系统地给出了不同层面的145个动词，例如选择、挑选、评估、使用等。

　　好的课堂设计，应该是在一系列的动词中挑选出与教学目标和教学内容相适应的动词，围绕该动词所代表的动作发生的条件、所需要的工具、动作本身的流程以及标准，展开教学。这就是“使动式教学”的第一个含义。

　　直接的教育和间接的教育

　　课堂里是学生在学习，学生的学习活动是课堂的主体性特征。但是，这个学习活动不是自动发生的，学生在活动中出现的问题也不会自动得到改善。课堂里的学习活动与课堂外的学习活动差别就在于，课堂里的学习活动是在教师的指导下进行的。

　　教师在课堂中的行为是有职业特殊性的。这种特殊性不在于工作对象的特殊性，而在于教师对其工作对象的姿态的特殊性。

　　工程师对待其工作对象的姿态是直接作用于对象；医生对待其工作对象的态度也是直接的：手术是直接作用于病人的肉体，药物也是直接作用于病人的肉体。

　　教师的工作一开始就改变了这种对待自己工作对象的“直接作用”的姿态。最典型的表现就是，教师在采取任何教育教学行为之前，都必须要考虑：我做出任何行动，我说出任何话，学生将会做出何种反应？

。否则就枉谈教育，或者说，教育就不存在。

　　教师的“教”作用于学生有两种情况，一种是“直接的”，一种是“间接的”：

　　“直接的”教育

　　可能是A—A′式的，A与A′是单一性对应的，教师做什么，学生就做什么反应；

　　也可能是A→B式的，教师以A行为直接引导出学生与A直接相关的B行为。

　　“间接的”教育

　　可能是A→B→C式的，A是教师的教育教学行为，C是学生的反应，在A和C之间，有一个中介过渡B；

　　也可能是多元性对应（如下图），A是教师的教育教学行为，X、Y、Z是学生的不同反应，但它们同属于一个更大的范畴，在这个大的范畴内，学生是走向X方向，还是走向Y方向，还是走向Z方向，是由学生自己选择的。

　　新课改极力提倡“学生主体”“自主学习”，但事实上教育教学的所有环节都是在教师的设计和安排之下进行的，没有学生的“学”就没有教学，同样，没有教师的“教”也没有教学。照我看来，这是教育教学活动中实际存在的一个悖论：既要遵行教师对教育教学的设计权和整体控制权，又要实现“学生主体”和“自主学习”理念。

　　解决这个悖论的关键在哪里呢？我的结论是：就在这个教师教育教学行为与学生的反应之间的“间接性”关联上。是A带来了X、Y、Z，这就是教师教育教学行为与学生反应之间的关联；但A带来X还是Y还是Z，这是学生选择的结果，这就是学生主体性和自主性之所在。

　　教师教育教学行为直接作用于学生，学生的行为直接迎合着教师的行为，这种状况下，教师的行为我们称之为“指令性”行为。

　　教师教育教学行为间接作用于学生，学生的行为多方向地迎合着教师的“教”，这种状况下，教师的行为我们称之为“使动性”行为：

即发动、维持与促进；

——自主决定“动”的具体方向以及“动”的量与度，形成总方向一致、具体状况多元的活动成果。

　　指令性的教师行为其实并不具有教育教学行为的特殊性，在教育教学之外，还有很多行为也是指令性的。真正具有教育教学本体意义、独特意义的行为，是使动性行为。或者说，使动性行为是教师的教育教学行为的本体特征：

　　教师的行为“使”学生“动”；

　　学生的“动”与教师的行为之间，既有联系，又不简单重叠应和；

　　教师的行为既对学生的“动”产生影响，又不具体规定好学生“动”的方向、量与度，不具体规定好学生“动”的成果。